Debatte, Bildung, Vernetzung zu Migration und gegen Rassismus und Neonazismus



Debatte: Antisemitismuskritik in der Pädagogik

Themen : Allgemein, Antisemitismus, Rassismus · No Comments · von 18. Mai 2020

Anti­se­mi­ti­sche Ideen und Äuße­run­gen sind gera­de wie­der erschre­ckend aktu­ell (hier Teilnehmer*innen einer „Hygie­ne­de­mos“). Die Fra­ge des päd­ago­gi­schen Umgangs damit natür­lich auch. Foto: Pri­vat

Das Feld von Anti­se­mi­tis­mus­kri­tik und ‑bekämp­fung ist emo­tio­nal und poli­tisch hoch auf­ge­la­den. Im poli­ti­schen Dis­kurs sind man­che Ver­ein­deu­ti­gun­gen und nor­ma­ti­ve Aus­sa­gen nach­voll­zieh­bar und in ein­zel­nen Fäl­len sogar not­wen­dig. Anti­se­mi­tis­mus kann durch Bil­dungs­maß­nah­men nicht abge­schafft wer­den. Was aber im Rah­men der Mög­lich­kei­ten liegt, ist Anti­se­mi­tis­mus „zu erken­nen, Empa­thie mit den Opfern her(zu)stellen sowie Gegen­stra­te­gien (zu) erpro­ben.“ (S.9) Ein sol­ches Bewusst­sein über die Gren­zen des­sen, was Bil­dungs­ar­beit leis­ten kann, liegt quer zu öffent­li­chen und poli­ti­schen Erwar­tun­gen an die Päd­ago­gik, wenn im Anschluss an als anti­se­mi­tisch wahr­ge­nom­me­ne Vor­fäl­le nach der päd­ago­gi­schen Feu­er­wehr geru­fen wird.

Doch wie ver­hält es sich damit in einer päd­ago­gi­schen Umge­bung? Wel­che fach­li­chen Stan­dards kön­nen in der poli­ti­schen Bil­dung und in angren­zen­den Arbeits­fel­dern im Umgang mit Anti­se­mi­tis­mus ange­legt wer­den? Zu die­sen Fra­gen haben Moni­que Eck­mann und Gott­fried Köß­ler ein Dis­kus­si­ons­pa­pier vor­ge­legt. Unter dem Titel Päd­ago­gi­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit aktu­el­len For­men des Anti­se­mi­tis­mus. Qua­li­täts­merk­ma­le und Span­nungs­fel­der mit Schwer­punkt auf israel­be­zo­ge­nem und sekun­dä­rem Anti­se­mi­tis­mus ent­stand für das Deut­sche Jugend­in­sti­tut, dem die Pro­gramm­be­glei­tung und wis­sen­schaft­li­che Eva­lua­ti­on der Modell­pro­jek­te des Bun­des­pro­gramms Demo­kra­tie leben! bis 2019 oblag, ein drei­glied­ri­ges Vor­schlags­pa­pier mit dem Anspruch, „Erkennt­nis­se aus der neu­es­ten Anti­se­mi­tis­mus­for­schung und ‑debat­te mit päd­ago­gi­schen Grund­sät­zen und Metho­den zu ver­knüp­fen“ (S.7).

Das Papier will nicht nor­ma­tiv wir­ken, son­dern die Fach­de­bat­te anre­gen und befruch­ten, vor allem unter den Praktiker*innen. Inso­fern ist es selbst als päd­ago­gi­sches Mit­tel zu begrei­fen und dem­entspre­chend zu lesen. Die Autor*innen ori­en­tie­ren sich bei den päd­ago­gi­schen Über­le­gun­gen am Wei­ter­bil­dungs­pro­gramm Ver­un­si­chern­de Orte sowie grund­sätz­lich an Ruth Cohns The­men­zen­trier­ter Inter­ak­ti­on. Ein­be­zo­gen wer­den dem­nach die „gesell­schaft­li­chen und insti­tu­tio­nel­len Bedin­gun­gen von Bil­dungs­ar­beit“ (S. 11), der päd­ago­gi­sche Fokus liegt auf der Inter­ak­ti­on zwi­schen Grup­pe, Pädagog*in und The­ma. Aus­drück­lich ein­be­zo­gen wer­den auch die Rela­tio­nen von Anti­se­mi­tis­mus und Ras­sis­mus.

Pädagogische Grundlagen antisemitismuskritischer Bildung

Im ers­ten Kapi­tel wer­den „Päd­ago­gi­sche Eck­punk­te bezüg­lich anti­se­mi­tis­mus­kri­ti­scher Bil­dungs­ar­beit“ her­aus­ge­ar­bei­tet“ (Ebda.). In den Grund­la­gen­be­reich gehört die Pro­zess­ori­en­tie­rung, die zu den uni­ver­sel­len Grund­la­gen jeg­li­chen päd­ago­gi­schen Han­delns gehört, oder viel­mehr gehö­ren soll­te, um im Rah­men von Bil­dungs­ar­beit nicht instruk­ti­ons­päd­ago­gisch vor­zu­ge­hen.

Ein zen­tra­ler Punkt, den Eck­mann und Köß­ler benen­nen, sind die „emo­tio­na­len und affek­ti­ven Dimen­sio­nen“ der unter­schied­li­chen For­men von Anti­se­mi­tis­mus. Gera­de sie soll­ten im Fokus von Bil­dungs­ar­beit lie­gen (S. 7). Auf den affek­ti­ven Gehalt von Anti­se­mi­tis­mus wie­sen unter ande­rem schon Max Hork­hei­mer und Theo­dor W. Ador­no hin. Die Anti­se­mi­tis­mus­for­sche­rin Juli­ja­na Ranc schreibt, dass im anti­se­mi­ti­schen Res­sen­ti­ment „Affek­te und Kogni­ti­on und damit auch ihr syn­er­ge­ti­sches bzw. psy­cho­dy­na­mi­sches Zusam­men­spiel“ (Ranc 2016: 19) wesent­lich sind. In der Fol­ge bedeu­tet dies, dass es rat­sam ist, Bil­dungs­pro­gram­me nicht allein kogni­tiv aus­zu­rich­ten. In die­se Rich­tung könn­te das Dis­kus­si­ons­pa­pier wei­ter­ge­dacht wer­den, in dem bereits vor­ge­schla­gen wird, „viel­fäl­ti­ge (sozial-)pädagogische Metho­den zu nut­zen“ (S.7). Die Ein­be­zie­hung von Min­der­hei­ten­po­si­tio­nen gehört zu den immer wie­der gefor­der­ten und noch viel zu wenig beach­te­ten, inhalt­li­chen Grund­la­gen auf dem Arbeits­feld. Damit sind gera­de nicht aus­schließ­lich jüdi­sche Per­spek­ti­ven gemeint, son­dern die von Men­schen mit Migra­ti­ons­ge­schich­te. Bei­des kann sich durch­aus über­schnei­den, betrach­tet man die hete­ro­ge­ne Zusam­men­set­zung allein der jüdi­schen Gemein­den.
Beson­ders her­vor­ge­ho­ben wird der Umgang mit Kon­tro­ver­sen zum Nah­ost­kon­flikt. Die Autor*innen beto­nen, dass mul­ti­per­spek­ti­visch „ver­schie­de­ne Sicht­wei­sen und Nar­ra­ti­ve sach­lich vor­zu­stel­len und kon­tro­vers zu dis­ku­tie­ren sind“ (S.8). Hier wird mit der Kon­tro­ver­si­tät nicht nur ein zen­tra­les Prin­zip des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses der poli­ti­schen Bil­dung ange­führt, son­dern impli­zit aus­ge­drückt, dass nicht jede kon­tro­ver­se Posi­ti­on zum Nah­host­kon­flikt ras­sis­tisch oder anti­se­mi­tisch sein muss. Wer hier ein päd­ago­gi­sches Lais­sez-fai­re wit­tert, liegt aller­dings falsch. Die von den Autor*innen ver­tre­te­nen frie­dens- und aner­ken­nungs­päd­ago­gi­schen Ansät­ze ver­lan­gen, dass „offen­sicht­lich ras­sis­ti­sche oder anti­se­mi­ti­sche Äuße­run­gen im päd­ago­gi­schen Set­ting klar und offen zu kon­fron­tie­ren“ (S.8) sind. Dar­aus ergibt sich, und dies durch­zieht das gesam­te Dis­kus­si­ons­pa­pier, nicht nur eine hohe Kom­pe­tenz­an­for­de­rung an die Pädagog*innen, die dar­in liegt, anti­se­mi­ti­sche Äuße­run­gen, auch wenn sie codiert auf­tre­ten, zu erken­nen. Päd­ago­gi­sche Fach­kräf­te auf dem Feld sind zur per­ma­nen­ten Refle­xi­on ihrer eige­nen Posi­tio­nen und Hal­tun­gen auf­ge­for­dert.

In der prak­ti­schen Arbeit sind dar­über hin­aus nicht alle Ziel­grup­pen für Bil­dungs­maß­nah­men erreich­bar. Ent­spre­chend müs­sen die Adressat*innen und Zie­le der eige­nen Arbeit ange­passt wer­den, was wie­der­um oft in Span­nung zu den poli­ti­schen Ver­laut­ba­run­gen der finan­zie­ren­den Stel­len steht (vgl. nach­fol­gend S. 1011). Ange­lehnt an die Rechts­ex­tre­mis­mus­for­schung lässt sich ein har­ter Kern aus­ma­chen, der für die päd­ago­gi­sche Arbeit auf­grund sei­ner ver­fes­tig­ten Ideo­lo­gie kaum erreich­bar ist. Auch ein orga­ni­sier­ter Kreis ist nur begrenzt ansprech­bar, selbst wenn er nicht über ein voll­stän­dig ver­fes­tig­tes anti­se­mi­ti­sches Welt­bild ver­fügt. Hier bestün­de die (sozial-)pädagogische Ziel­set­zung ins­be­son­de­re in der Ver­hin­de­rung von Gewalt­ta­ten. Bei Sympathisant*innen und Mitläufer*innen gilt es in ers­ter Linie, ideo­lo­gi­sche Ver­fes­ti­gun­gen zu ver­hin­dern, ver­schwö­rungs­ideo­lo­gi­sche Mus­ter auf­zu­de­cken und durch Dis­so­nan­zen zu erschüt­tern. Das all­ge­mei­ne Publi­kum aber ist die größ­te und wich­tigs­te Ziel­grup­pe der Bil­dungs­ar­beit. Hier ist es mög­lich, wider­stän­di­ge Momen­te und Posi­tio­nie­run­gen gegen Anti­se­mi­tis­mus, aber auch gegen Ras­sis­mus anzu­re­gen und die „Soli­da­ri­tät mit Betrof­fe­nen von Anti­se­mi­tis­mus und Ras­sis­mus zu stär­ken.“ (S.11).

Antisemitismus und Rassismus gemeinsam denken

Prak­tisch-kon­kret wird der Text unter der Zwi­schen­über­schrift „Inhalt­lich-metho­di­sches Hin­ter­grund-Wis­sen“ (S.12). Hier wer­den Ver­knüp­fun­gen von Anti­se­mi­tis­mus und Ras­sis­mus, sekun­dä­rer Anti­se­mi­tis­mus und damit Geschichts­be­zü­ge, Anti­se­mi­tis­mus im Zusam­men­hang mit dem Nah­ost­kon­flikt, bzw. israel­be­zo­ge­ner Anti­se­mi­tis­mus und der soge­nann­te impor­tier­te Anti­se­mi­tis­mus ange­spro­chen.
Im päd­ago­gi­schen Pro­zess soll­ten Erfah­run­gen mit jeder Form von „Dis­kri­mi­nie­rung, Stig­ma­ti­sie­rung oder Aus­gren­zung“ (S. 12) ihren Raum fin­den. Eck­mann und Köß­ler ver­bin­den die­ses Para­dig­ma mit einem Hin­weis dar­auf, dass ein „Exzep­tio­na­lis­mus (Aus­nah­me, Beson­der­heit des The­mas) in Bezug auf den Gegen­stand Anti­se­mi­tis­mus (…) leicht zum Ein­druck des Exzep­tio­na­lis­mus von Jüdin­nen und Juden als Grup­pe“ (S.12) füh­ren kön­ne. Die­se von Teil­neh­men­den von Bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen immer wie­der geäu­ßer­te Annah­me soll­te den Autor*innen zufol­ge als Pro­blem ernst genom­men wer­den. Im poli­ti­schen, außer­päd­ago­gi­schen Raum wird eine sol­che Posi­ti­on sicher­lich dadurch begüns­tigt, dass es zwar inzwi­schen in jedem Bun­des­land und in vie­len Behör­den Anti­se­mi­tis­mus­be­auf­trag­te gibt, eine ent­spre­chen­de Posi­ti­on zum Pro­blem­feld Ras­sis­mus jedoch fehlt. Inhalt­lich rich­tig ist die Prä­mis­se, im Fal­le von im Raum ste­hen­den „Opfer­kon­kur­ren­zen (…) jede Opfer­er­fah­rung anzu­hö­ren.“ (S.13) Aus dem Fest­stel­len einer Opfer­si­tua­ti­on kann leicht eine fes­te Zuschrei­bung wer­den. Die­se Pro­ble­ma­tik ist aus Schul­bü­chern bekannt, die Juden*Jüdinnen häu­fig nicht als täti­ge Sub­jek­te dar­stel­len, die ihr Geschick selbst in die Hand neh­men, son­dern eben in einer Opfer­si­tua­ti­on ver­har­rend gezeigt wer­den. Nach­den­kens­wert wäre aller­dings eine Alter­na­ti­ve zum Begriff der Opfer­kon­kur­renz. Im his­to­ri­schen Kon­text liegt die For­mu­lie­rung ‚kon­flikt­haf­te Erin­ne­rung‘ nahe.
Eine Kern­aus­sa­ge von Eck­mann und Köß­ler lau­tet, dass Ras­sis­mus und Anti­se­mi­tis­mus in der päd­ago­gi­schen Arbeit stets „zusam­men zu den­ken“ (S.13) sind, was nicht bedeu­tet, bei­de Pro­blem­fel­der immer gemein­sam zu behan­deln. Die­ses gemein­sa­me Den­ken bei­der Pro­blem­fel­der ist durch­aus unab­hän­gig davon, wie das Ver­hält­nis von Anti­se­mi­tis­mus zu Ras­sis­mus in der Theo­rie bewer­tet wird. Die­se Hal­tung erleich­tert es Bildungsarbeiter*innen zudem, der immer wie­der­keh­ren­den Ten­denz zu wider­spre­chen, jede „indi­vi­du­el­le oder kol­lek­ti­ve Erfah­rung von Aus­gren­zung und Dis­kri­mi­nie­rung einem Geno­zid“ (Ebda.) gleich­zu­set­zen und zwi­schen indi­vi­du­el­len Taten und staat­li­cher Dis­kri­mi­nie­rung Unter­schie­de deut­lich zu machen.

Geschichte als Verflechtungsgeschichte erzählen

Zu den immer noch vor­han­de­nen Erwar­tungs­hal­tun­gen an die his­to­risch-poli­ti­sche Bil­dung, bzw. an das schu­li­sche his­to­ri­sche Ler­nen über Natio­nal­so­zia­lis­mus und Holo­caust gehört die Annah­me, sie wür­den qua­si auto­ma­tisch gegen aktu­el­le For­men von Anti­se­mi­tis­mus imprä­gnie­ren. Wie schon ande­re Bildungsexpert*innen wei­sen Eck­mann und Köß­ler die­sen Kurz­schluss zurück und ver­wei­sen dar­auf, dass die Beschäf­ti­gung mit der Geschich­te Wis­sen und Bewusst­sein über „poli­ti­sche Pro­zes­se der Radi­ka­li­sie­rung von Ras­sis­mus und Anti­se­mi­tis­mus“ (S.13) schaf­fen kön­nen. Was Bil­dungs­ar­beit leis­ten kann, ist Schuld­ab­wehr­me­cha­nis­men zu benen­nen. Einen mög­li­chen Ansatz­punkt, der in der im päd­ago­gi­schen Umgang mit sekun­dä­rem Anti­se­mi­tis­mus bis­her zu wenig beach­tet wird, ist „bio­gra­fi­sches Auf­ar­bei­ten der eige­nen Her­kunfts­fa­mi­lie und deren Nar­ra­ti­ve“ (S.14). Dies kann eine Mög­lich­keit dar­stel­len die inner­fa­mi­liä­re „Ver­fes­ti­gung der Ver­gan­gen­heit“ (Wel­zer et al.: 2002: 18) infra­ge zu stel­len. Dar­an schließt sich an, anti­se­mi­ti­sche Bil­der und Dis­kur­se auf­zu­grei­fen, die dann bei­spiel­haft dekon­stru­ie­ren wer­den müs­sen, um sie nicht zu ver­fes­ti­gen und um die Funk­ti­on von Anti­se­mi­tis­mus als Welt­bild zu ver­deut­li­chen.
Grund­sätz­lich wird emp­foh­len, Geschich­te als Bezie­hungs- und Ver­flech­tungs­ge­schich­te zu erzäh­len. Das ist nicht zuletzt im Fal­le jüdi­scher Geschich­te eine not­wen­di­ge Per­spek­ti­ve. In Bezug auf die Geschichts­dar­stel­lung for­der­te bereits Saul Fried­län­der eine „inte­grier­te Geschich­te“, also eine, bei der die Per­spek­ti­ve der Ver­folg­ten Ein­gang in das Nar­ra­tiv erfährt. Aus­ge­wei­tet auf die Dar­stel­lung jüdi­scher Geschich­te ins­ge­samt bedeu­tet dies, die Viel­falt und Unter­schied­lich­keit jüdi­scher Per­spek­ti­ven auf­zu­neh­men, sowie die Ver­flech­tung der jüdi­schen Min­der­heit zu ande­ren Min­der­hei­ten bzw. Mehr­hei­ten bei­spiels­wei­se im Mit­tel­meer­raum zu betrach­ten. Die­ser Ansatz kommt auch in der Arbeit mit Geflüch­te­ten zum Tra­gen, die teils unter­schied­li­che bio­gra­fi­sche Erfah­run­gen mit ein­brin­gen und aus Her­kunfts­re­gio­nen stam­men, in denen „unter­schied­li­che Bezie­hungs- und Ver­flech­tungs­ge­schich­ten mit der dor­ti­gen jüdi­schen Bevöl­ke­rung“ (S.15) bestehen und die zudem durch Kolo­ni­sie­rung und Deko­lo­ni­sie­rung geprägt sind.
Die The­ma­ti­sie­rung von Anti­se­mi­tis­mus im Kon­text des Nah­ost­kon­flik­tes hat beson­de­re Dyna­mi­ken. Was ins­ge­samt für die Bil­dungs­ar­beit gilt, ist hier von beson­de­rem Gewicht: Die Klä­rung der eige­nen Hal­tung und der Stand­punk­te von Pädagog*innen. Da es sich kaum aus­schlie­ßen lässt, die eige­nen Stand­punk­te in die Arbeit ein­flie­ßen zu las­sen, ist ein Min­dest­stan­dard die „Bereit­schaft zum Dia­log“ (S.14) zu kom­mu­ni­zie­ren sowie ver­ein­fa­chen­de Schuld­zu­schrei­bun­gen zu ver­mei­den. Auch bei Bil­dungs­trä­gern, weit­aus mehr jedoch im poli­ti­schen Dis­kurs, lässt sich eine Ten­denz aus­ma­chen, Anti­zio­nis­mus und Anti­se­mi­tis­mus gleich­zu­set­zen. Die Gleich­set­zung ist bereits aus his­to­ri­schen Grün­den nicht trif­tig und igno­riert die bis heu­te bestehen­den unter­schied­li­chen jüdi­schen nicht- oder anti­zio­nis­ti­schen Strö­mun­gen und Ein­zel­per­so­nen. In der heu­ti­gen Bil­dungs­ar­beit sind Pädagog*innen auf­ge­for­dert „zwi­schen Men­sch­rechts-Anlie­gen einer­seits (die von Fall zu Fall genau geprüft wer­den müs­sen) und anti­se­mi­ti­schen Mus­tern in pro-paläs­ti­nen­si­schen Dis­kur­sen ande­rer­seits zu unter­schei­den.“ (S.14) Schließ­lich ist nicht von der Hand zu wei­sen, dass sich auch im Kon­text des Nah­ost­kon­flikts Anti­se­mi­tis­mus kodiert zeigt. Anti­se­mi­ti­sche Hal­tun­gen gilt es selbst­ver­ständ­lich zu kon­fron­tie­ren, wobei das päd­ago­gi­sche Prin­zip gilt, die Posi­ti­on, nicht die Per­son an sich zu kri­ti­sie­ren. Dem­entspre­chend ist der „Vor­wurf des Anti­se­mi­tis­mus (…) sorg­fäl­tig abzu­wä­gen“ (S.15). Das gilt ana­log für pro-israe­li­sche Dis­kur­se, bei denen mus­lim­feind­li­che und ras­sis­ti­sche Mei­nun­gen eben­falls zu kon­fron­tie­ren sind. Zum Nah­ost­kon­flikt hat sich ein spe­zi­fisch deut­sches post­na­tio­nal­so­zia­lis­ti­sches Dis­kurs­feld aus­ge­bil­det. Daher besteht eine zusätz­li­che päd­ago­gi­sche Auf­ga­be dar­in, zwi­schen dem eigent­li­chen Kon­flikt und dem, wie es Eck­mann und Köß­ler aus­drü­cken, „Kon­flikt über den Kon­flikt“ (S. 15) unter­schei­den zu kön­nen.

Qualifikationen der Pädagog*innen

In dem fol­gen­den zwei­ten Kapi­tel wer­den auf­bau­end auf den päd­ago­gi­schen Eck­punk­ten anti­se­mi­tis­mus­kri­ti­scher Bil­dungs­ar­beit Qua­li­täts­merk­ma­le vor­ge­stellt, mit denen die erwünsch­ten Qua­li­fi­ka­tio­nen von auf dem Feld arbei­ten­den Pädagog*innen skiz­ziert wer­den. Die Qua­li­täts­merk­ma­le wur­den ana­log zu jenen des Wei­ter­bil­dungs­kon­zepts „Ver­un­si­chern­de Orte“ (Thimm et al.: 2010: 25ff) ent­wi­ckelt.

Für die Glie­de­rung und zur Beschrei­bung der unter­schied­li­chen Ebe­nen wer­den fünf Dimen­sio­nen unter­schie­den: Die the­men­spe­zi­fi­sche Dimen­si­on beinhal­tet in ers­ter Linie das Sach­wis­sen, bei­spiels­wei­se jüdi­sche Geschich­te als Ver­flech­tungs­ge­schich­te zu fas­sen, Wis­sen um die Ana­ly­sen und Mecha­nis­men von Anti­se­mi­tis­mus, sei­ner Geschich­te sowie juden­feind­li­cher Ste­reo­ty­pe sowie die Geschich­te des Nah­ost­kon­flikts und des Natio­nal­so­zia­lis­mus samt sei­ner Nach­ge­schich­te. Über­ge­ord­net wird in der päd­ago­gi­schen Dimen­si­on die Dis­kus­si­ons­be­reit­schaft. Das bedeu­tet, auf eine expli­zi­te nor­ma­ti­ve Fest­le­gung des­sen, was Anti­se­mi­tis­mus sei, im päd­ago­gi­schen Pro­zess zu ver­zich­ten und anhand von Dilem­ma­ta Irri­ta­tio­nen zu schaf­fen, was Pädagog*innen ein hohes Maß an Ambi­gui­täts­to­le­ranz abver­langt. Dar­aus lässt sich schluss­fol­gern, wie beschränkt nütz­lich im päd­ago­gi­schen Pro­zess fest­um­ris­se­ne Anti­se­mi­tis­mus­de­fi­ni­tio­nen sind. Dies gilt ins­be­son­de­re für die von der Bun­des­re­gie­rung emp­foh­le­ne Arbeits­de­fi­ni­ti­on Anti­se­mi­tis­mus, die zugleich vage und nor­ma­tiv ist. Sie beruht im Kern auf einem Defi­ni­ti­ons­vor­schlag der Inter­na­tio­nal Holo­caust Remem­bran­ce Alli­an­ce (IHRA), die inter­na­tio­nal auch kon­tro­vers dis­ku­tiert wird (Aus­führ­lich dazu Ull­rich 2019). Im Rah­men der ethi­schen Dimen­si­on geht es um die Selbst­re­fle­xi­on von päd­ago­gisch Arbei­ten­den, die auf­ge­for­dert sind, ihre Bereit­schaft zur Inter­ven­ti­on und zum Opfer­schutz deut­lich zu machen und sich dabei der „hohen emo­tio­na­len und kogni­ti­ven Anfor­de­rung an ihre Tätig­keit“ (S.19) eben­so bewusst sind, wie der „gesell­schafts­po­li­ti­schen Dimen­sio­nen“ (Ebda.). Dar­aus erge­ben sich nicht nur Anfor­de­run­gen an sozi­al­päd­ago­gi­sche Kennt­nis­se auf­sei­ten der Pädagog*innen. Auch ihre Bereit­schaft, nicht-ange­mes­se­ne „For­men der Instru­men­ta­li­sie­rung ihrer Tätig­keit durch ihre auf­trag­ge­ben­de Insti­tu­ti­on“ (S.20) anzu­spre­chen, wird genannt. Dazu gehört „Poli­ti­sie­rung als päd­ago­gi­sches Mit­tel“ (Ebda.). In der Pra­xis dürf­te der letzt­ge­nann­te Punkt vor allem eine Anfor­de­rung an die Hal­tung der Pädagog*innen sein, die oft exis­ten­ti­el­le Pro­ble­me auf­wirft. Sich in der Pra­xis gegen mög­li­che (poli­ti­sche) Instru­men­ta­li­sie­run­gen von Auftraggeber*innen zu stel­len, endet für frei­be­ruf­lich Täti­ge eher damit, dass es um eine zukünf­ti­ge Auf­trags­ver­ga­be eher schlecht bestellt ist. Die­se Anfor­de­rung ver­weist auf ein struk­tu­rel­les Pro­blem kri­ti­scher poli­ti­scher Bil­dung: Trä­ger­schaft und Finan­zie­rung legen einen Rah­men fest, der weit stär­ker in die kon­kre­te Bil­dungs­ar­beit ein­wirkt, als das zumeist reflek­tiert wird
Um die Fähig­keit, eine Balan­ce zwi­schen der eige­nen Ver­mitt­lungs­ar­beit, der Ent­wick­lung von Pro­blem­be­wusst­sein unter Beach­tung des Pro­zes­ses in der Grup­pe und der Teilnehmer*innenperspektive zu fin­den, ran­ken sich die Anfor­de­run­gen um die metho­di­schen Dimen­si­on. Hier ist nicht nur metho­di­sches Wis­sen der Pädagog*innen im Demo­kra­tie­ler­nen gefragt, son­dern auch die Fähig­keit, auf auf­tau­chen­de Emo­tio­nen ange­mes­sen zu reagie­ren (Vgl. S. 21). Hin­zu kommt ins­be­son­de­re eine Bild­kom­pe­tenz, die sich der über­wäl­ti­gen­den und mani­pu­la­ti­ven Wirk­wei­se von Bil­dern bewusst ist. Obwohl das The­ma Selbst­re­fle­xi­on eine Quer­schnitts­an­for­de­rung ist, haben die Autor*innen ihr eine geson­der­te Dimen­si­on zuge­wie­sen. Dabei geht es, wenn auch nicht allein, um den kol­le­gia­len Aus­tausch, das Hin­ter­fra­gen eige­ner Arbeits­mo­ti­va­tio­nen, die Klä­rung der eige­nen Rol­le sowie das Erken­nen von Gren­zen der päd­ago­gi­schen Arbeit. Hier wird auch die Aus­ein­an­der­set­zung mit eige­nen Bil­dern von Juden*Jüdinnen und die Aus­ein­an­der­set­zung mit eige­nen Emo­tio­nen im päd­ago­gi­schen Pro­zess und in der Beschäf­ti­gung mit „den The­men­fel­dern Anti­se­mi­tis­mus, Holo­caust, Nah­ost­kon­flikt, Kolo­nia­lis­mus und Ent­ko­lo­ni­sie­rung“ genannt.

Konfliktlinien und Kontroversen auf dem Arbeitsfeld

In Kapi­tel drei grei­fen Eck­mann und Köß­ler die aus ihrer Sicht wich­tigs­ten Kon­flikt­li­ni­en und Kon­tro­ver­sen im Bereich anti­se­mi­tis­mus­kri­ti­scher Bil­dungs­ar­beit auf. Zwangs­läu­fig erge­ben sich hier Über­schnei­dun­gen zu den vor­he­ri­gen Abschnit­ten, die noch ein­mal anders akzen­tu­iert wer­den. Dar­un­ter fällt das Ver­hält­nis von Mehr­heit zu Min­der­hei­ten mit der Fest­stel­lung, dass Bil­dungs­ar­beit über­wie­gend von ers­te­rer prak­ti­ziert wird, wäh­rend die letzt­ge­nann­ten, ins­be­son­de­re als Migrant*innen oder Mus­li­me wahr­ge­nom­me­ne, häu­fig die Rol­le von Adressat*innen, und damit der Pro­blem­fäl­le, zuge­wie­sen wird. Gleich­zei­tig gibt es eine Unter­re­prä­sen­tanz von jüdi­schen Per­spek­ti­ven in der Bil­dungs­ar­beit über Anti­se­mi­tis­mus (Vgl. S.23). An die­ser Stel­le ist der Plu­ral wich­tig. Längst wer­den Jüdinnen*Juden in Deutsch­land nicht mehr allei­ne durch den Zen­tral­rat oder die, in sich selbst hete­ro­ge­nen, jüdi­schen Gemein­den allein reprä­sen­tiert. Die jüdi­schen Com­mu­nities sind, auch in ihrer Hal­tung zu Umgang mit Anti­se­mi­tis­mus und dem Nah­ost­kon­flikt aus­ge­spro­chen divers. Aus die­sem Umstand darf sich aller­dings nicht, wie die Autor*innen zurecht beto­nen, ein Anlass erge­ben, in „Zuschrei­bun­gen als ‚gute‘ respek­ti­ve ‚schlech­te‘ Jüdin­nen und Juden“ (S.23) zu ver­fal­len, son­dern mit Jüdinnen*Juden zu spre­chen, anstatt über sie. Pro­ble­ma­ti­siert wer­den päd­ago­gi­sche Pro­gram­me, die aus­drück­lich „mus­li­misch-ara­bi­sche Jugend­li­che“ (Ebda.), adres­sie­ren. Das nicht nur im päd­ago­gi­schen Raum mög­li­cher­wei­se auf­tau­chen­de Pro­blem ist eine Ver­schie­bung oder Pro­jek­ti­on von Anti­se­mi­tis­mus als all­ge­mein gesell­schaft­li­chem Phä­no­men auf Min­der­hei­ten (Ebda.). Zudem wer­den die zuneh­mend kon­tro­ver­sen und selbst­kri­ti­schen Dis­kus­sio­nen inner­halb der Min­der­hei­ten so leicht über­se­hen, bzw. unsicht­bar gemacht. Hier wie auch im Umgang mit Anti­se­mi­tis­mus unter Muslim*innen soll­te von homo­ge­ni­sie­ren­den Betrach­tun­gen abge­se­hen wer­den, auch wenn dicho­to­me, oft pro­jek­ti­ve, post­ko­lo­nia­le Erzäh­lun­gen, in denen sich „man­che Muslim/innen selbst als (ewi­ge) Opfer, und die Jüdin­nen und Juden als (ewi­ge) Täter“ (S. 23) sehen, mit ihrer Funk­ti­on der emo­tio­na­len „Wir“-Gruppenbildung im Pro­blem­feld Anti­se­mi­tis­mus zu the­ma­ti­sie­ren sind.
Abschlie­ßend befas­sen sich Eck­mann und Köß­ler mit metho­disch-päd­ago­gi­schen Kon­tro­ver­sen. Nahe­zu unstrit­tig dürf­te der Befund sein, dass Pädagog*innen die The­ma­ti­sie­rung von Anti­se­mi­tis­mus ver­mei­den. Davon zeu­gen etli­che Bei­spie­le im schu­li­schen Bereich, bei denen das Pro­blem negiert oder klein­ge­re­det wur­de. Doch wie soll Anti­se­mi­tis­mus auf­ge­grif­fen wer­den? Unmit­tel­bar über sei­ne direk­te The­ma­ti­sie­rung mit­tels kogni­tiv aus­ge­rich­te­ter Metho­dik oder über Umwe­ge wie „bio­gra­fi­sche Arbeit mit dem Ziel der Selbst­re­fle­xi­on“ (S. 28) im Sin­ne „einer demo­kra­ti­schen poli­ti­schen Bil­dung“ (Ebda.), bei der nicht gewähr­leis­tet wer­den kann, dass die Adressat*innen die Schluss­fol­ge­run­gen zie­hen, die sich Pädagog*innen wün­schen? Lässt sich der Erfolg von Bil­dungs­maß­nah­men über­haupt mes­sen, bzw. wie sind sie zu eva­lu­ie­ren? Nicht zufäl­lig endet das Dis­kus­si­ons­pa­pier mit die­sen und wei­te­ren Fra­ge­stel­lun­gen. Das liegt in der Natur der päd­ago­gi­schen Sache. Auch wenn es sich viel­leicht Auftraggeber*innen und för­dern­de Insti­tu­tio­nen oder auch die Poli­tik ande­res wün­schen, Bil­dungs­ar­beit lebt von der Feh­ler­to­le­ranz und jen­seits aus­ge­klü­gel­ter Kon­zep­te ist sie ins­be­son­de­re von den päd­ago­gi­schen Vermittler*innen und ihren viel­fäl­ti­gen Kom­pe­ten­zen abhän­gig. Das zei­gen Eck­mann und Köß­ler so deut­lich wie ein­drück­lich auf. Und Päd­ago­gik fin­det ihre Gren­zen zumal an gesell­schaft­li­chen Struk­tu­ren, an der, wie es im Odys­seus-Kapi­tel der Dia­lek­tik der Auf­klä­rung heißt, „Wider­ver­nunft des tota­li­tä­ren Kapi­ta­lis­mus“ (Horkheimer/Adorno 1969: 62). Eines der grund­le­gen­den Zie­le anti­se­mi­tis­mus­kri­ti­scher Bil­dung besteht in der För­de­rung von Ambi­gui­täts­to­le­ranz, also dem Ver­mö­gen, Wider­sprü­che aus­zu­hal­ten und sich in ihnen zu bewe­gen. Dabei dürf­te es sich um eine der schwie­rigs­ten Ziel­set­zun­gen han­deln, leben wir doch in Gesell­schaf­ten, die der­art struk­tu­riert sind, dass sie dicho­to­me Denk­mus­ter von Freund und Feind, falsch und rich­tig aus sich her­aus (re)produzieren. Ein Mecha­nis­mus, der zugleich eine Grund­la­ge von Anti­se­mi­tis­mus bil­det. Im Sin­ne einer Erwei­te­rung des Dis­kus­si­ons­pa­piers wäre anzu­re­gen, die sozia­len und öko­no­mi­schen Grund­la­gen auf­zu­grei­fen, auf denen sich Anti­se­mi­tis­mus immer wie­der repro­du­ziert, sowie die öko­no­mi­sche Situa­ti­on ins­be­son­de­re von frei­be­ruf­lich oder im Pro­jekt­be­reich arbei­ten­den Pädagog*innen anzu­spre­chen, denen in pre­kä­ren Situa­tio­nen bei nied­ri­ger Bezah­lung ein Höchst­maß an Kom­pe­tenz abver­langt wird. Mit ihrer Aus­ar­bei­tung bie­ten die Autor*innen gera­de zu letz­te­rer Fra­ge einen wich­ti­gen Dis­kus­si­ons­an­reiz, von dem zu hof­fen ist, dass er als sol­cher be- und auf­ge­grif­fen wird.

Lite­ra­tur:

Das Dis­kus­si­ons­pa­pier ist abruf­bar unter https://​www​.dji​.de/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​u​s​e​r​_​u​p​l​o​a​d​/​F​G​J​4​/​E​c​k​m​a​n​n​_​K​o​e​s​s​l​e​r​_​2​0​2​0​_​A​n​t​i​s​e​m​i​t​i​s​m​u​s​.​pdf

Max Horkheimer/Theodor W. Ador­no: Dia­lek­tik der Auf­klä­rung. Frank­furt am Main 1969.

Juli­ja­na Ranc: „Even­tu­ell nicht gewoll­ter Anti­se­mi­tis­mus. Zur Kom­mu­ni­ka­ti­on anti­jü­di­scher Res­sen­ti­ments unter deut­schen Durch­schnitts­bür­gern. Müns­ter 2016.

Bar­ba­ra Thimm, Gott­fried Köß­ler, Susan­ne Ulrich: Ver­un­si­chern­de Orte, Selbst­ver­ständ­nis und Wei­ter­bil­dung in der Gedenk­stät­ten­päd­ago­gik. Frank­furt am Main 2010.

Peter Ull­rich. Gut­ach­ten zur »Arbeits­de­fi­ni­ti­on Anti­se­mi­tis­mus« der Inter­na­tio­nal Holo­caust Remem­bran­ce Alli­an­ce. Ber­lin 2019, digi­tal unter: https://​www​.rosa​lux​.de/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​/​i​d​/​4​1​1​6​8​/​g​u​t​a​c​h​t​e​n​-​z​u​r​-​a​r​b​e​i​t​s​d​e​f​i​n​i​t​i​o​n​-​a​n​t​i​s​e​m​i​t​i​s​m​u​s​-​d​e​r​-​i​h​r​a​?​c​H​a​s​h​=​2​e​3​8​2​e​6​e​f​c​b​f​d​c​8​4​8​a​9​6​f​c​4​4​f​0​9​1​0​aaf.

Harald Wel­zer, Sabi­ne Mol­ler, Karo­li­ne Tschugg­nall: »Opa war kein Nazi« Natio­nal­so­zia­lis­mus und Holo­caust im Fami­li­en­ge­dächt­nis. Frank­furt am Main 2002.


SHARE :